當(dāng)前，我國職業(yè)教育正面臨著快速發(fā)展和質(zhì)量提升的重大機遇期和轉(zhuǎn)型期，在這一新時期我們無法繞開的核心是人才培養(yǎng)質(zhì)量，而人才培養(yǎng)質(zhì)量的基點是教學(xué)。《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出了“三教”（教師、教材、教法）改革的任務(wù)，以解決教學(xué)系統(tǒng)中“誰來教、教什么、如何教”的問題。因此，面對新時期、新問題，我們是該眼睛向內(nèi)，尋找問題癥結(jié)所在的時候了。
首先，轉(zhuǎn)換角色。
“傳道、授業(yè)、解惑”是古人為教師界定的神圣職責(zé)，但今天我們突然發(fā)現(xiàn)，傳道、授業(yè)過程中并不是所有學(xué)生都抱有渴望和積極的態(tài)度，因為部分學(xué)生“沒惑”，而其真實原因是提不出疑惑。所以，今天的教師僅僅抱有傳統(tǒng)的使命是不夠的，僅僅依靠一支粉筆、一本教科書、三尺講臺是乏力的。面對職業(yè)院校的學(xué)生，教師更需要走進學(xué)生的內(nèi)心，洞見學(xué)生自己都未曾發(fā)現(xiàn)的內(nèi)在潛力和需求。從職業(yè)教育的價值定位來看，新時期的職業(yè)教育，需要關(guān)注國家的利益，培養(yǎng)社會主義的接班人；需要關(guān)注企業(yè)及用人單位的利益，培養(yǎng)對社會有用的人；需要關(guān)注學(xué)生的利益，培養(yǎng)基于未來生活和生命的現(xiàn)實的人。因此，教師的使命是因勢利導(dǎo)地將三者利益有效地結(jié)合起來。在當(dāng)前充滿多元選擇和誘惑的時代背景下，作為職業(yè)院校的教師難以沿用面對“學(xué)霸”式學(xué)生的教育經(jīng)驗，需要花更多的精力去信任、發(fā)現(xiàn)、點燃、助力、賦能，做習(xí)近平總書記提出的“四個引路人”。
其次，改變教法。
回歸到課堂上，我們經(jīng)常會思考教師該教什么？如何教？其實，我們更應(yīng)該考慮學(xué)生該學(xué)什么？如何學(xué)？這本是兩個不同角度，但我們?nèi)鄙龠@種換位思考。認知主義強調(diào)：學(xué)生怎么學(xué)，教師就怎么教，學(xué)法決定教法。教育的主體是學(xué)生，學(xué)習(xí)最終是學(xué)生自己的事情，外在的因素只是促進主體轉(zhuǎn)化的條件，內(nèi)因決定外因。實際工作中，許多老師說：“我也想讓學(xué)生主動學(xué)習(xí)，通過翻轉(zhuǎn)課堂，讓學(xué)生學(xué)習(xí)知識、完成實際任務(wù)，但學(xué)生不做，等待老師講、老師教，最后還得是我來講、我教著做?！泵绹逃睦砑見W蘇泊爾曾提出，影響學(xué)生主動學(xué)習(xí)因素有兩個：一個是“心向”；另一個是材料意義。所謂的心向是指先于一定的活動而又指向這一活動的一種動力準備狀態(tài)；所謂材料意義，是指我們給出的學(xué)習(xí)任務(wù)、材料、載體是否對學(xué)生具有滲透意義，這種滲透意義可以在他現(xiàn)在及未來的生活、工作、身體、心靈等方面產(chǎn)生影響。這兩個方面是密切相關(guān)的，教學(xué)中如果我們忽視學(xué)習(xí)者的認知規(guī)律和特點，無視學(xué)習(xí)者的興趣和需求，而一味地站在外在的角度去灌輸和下達指令，就很難達到預(yù)期的教學(xué)效果。因此，我們在教學(xué)中遇到問題，不能簡單地退縮，而要反思問題的根源，尤其是要從自身出發(fā)，反思我們的教材、教法如何適應(yīng)當(dāng)代學(xué)生的認知規(guī)律和特點。
對于學(xué)法決定教法不能表層理解。有人說，我們的學(xué)生習(xí)慣于接受性學(xué)習(xí)，特別是職業(yè)院校的學(xué)生，大多沒有很好的自制力和自學(xué)習(xí)慣，只有老師的嚴格盯、講、練，才能有效果。首先我們不否認必要的激勵、評價及管理機制的必要性和有效性，但同時我們必須認真思考職業(yè)教育的內(nèi)在規(guī)律性。職業(yè)教育突出行動體系而非知識體系。綜合職業(yè)能力和創(chuàng)新能力需要在探究性的活動中養(yǎng)成。清華大學(xué)錢穎一教授提出：“教育必須超越知識”“知識越多未必創(chuàng)造力越強”。職業(yè)能力尤其是一線的崗位能力需要知識的支撐，但未必是系統(tǒng)和完整的知識體系。目前，人工智能和信息化使可積累、可重復(fù)的知識的儲存變得簡單化，使學(xué)習(xí)的空間和時間逐漸放大，終身學(xué)習(xí)成為常態(tài)化。在這新時代背景下，我們傳統(tǒng)的“教師傳授知識是本職工作，學(xué)生學(xué)習(xí)知識是分內(nèi)之事”的觀念和做法需要改變，要由簡單的知識傳授，轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰?、技能的?xí)得。就像愛因斯坦所說：“大學(xué)教育的價值不在于記住很多事實，而是訓(xùn)練大腦會思考。”為此，我們需要從傳統(tǒng)的“教書匠”，轉(zhuǎn)向教練；從“演員”走向“導(dǎo)演”。荷蘭有句諺語，“課堂上聰明的老師是讓學(xué)生出一身汗，而不是老師出一身汗”，其寓意顯然是讓學(xué)生在行動中自我建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)。
再其次，改革教學(xué)內(nèi)容。
教學(xué)內(nèi)容的改革依然要充分考慮學(xué)生的因素。孔子曾提出“因材施教”“有教無類”。目前，職業(yè)教育中對接崗位需求和知識體系需求不同程度地得到了重視，但學(xué)生的認知規(guī)律、認知特點、個性需求還沒有引起足夠的重視。教學(xué)中我們經(jīng)常遇到的困惑是學(xué)生學(xué)不懂，教師經(jīng)常為如何讓學(xué)生“過關(guān)”而費盡周折。其實，我們回顧一下人才培養(yǎng)方案的制定過程，審視和梳理一下教學(xué)計劃和課程標準，就會發(fā)現(xiàn)脫離學(xué)生實際、理想主義的內(nèi)容還存在，有些甚至既脫離學(xué)生實際又與工作崗位脫節(jié)。教育的價值和使命是通過育人載體而實現(xiàn)的，也最終反映在我們所培養(yǎng)的學(xué)生的社會行為之上?？梢韵胂?，如果我們的教學(xué)內(nèi)容超出了學(xué)生的實際接受能力，不能得到學(xué)生的理解和認同，我們的教學(xué)將無功而返。因此，我們需要建構(gòu)以學(xué)生為中心的教學(xué)內(nèi)容體系，它一方面要體現(xiàn)職業(yè)教育的性質(zhì)和特點、體現(xiàn)新時期行業(yè)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的需求；另一方面又要符合職業(yè)院校學(xué)生的認知規(guī)律和特點。這一過程中除了必要的取舍外，更為重要的工作是基于兩方面的需求，對教學(xué)內(nèi)容進行重構(gòu)和重組，使之變得實用、生動、有意義。
最后，構(gòu)建教育生態(tài)。
堅持以學(xué)生為中心是一個系統(tǒng)工程，需要構(gòu)建以學(xué)生為中心的教育生態(tài)。學(xué)校管理層面需要由傳統(tǒng)的“管理”主導(dǎo)轉(zhuǎn)向服務(wù)主導(dǎo)，從傳統(tǒng)的“規(guī)定”主導(dǎo)轉(zhuǎn)向引導(dǎo)和支持主導(dǎo)；為學(xué)生提供支持和服務(wù)的內(nèi)外部環(huán)境，突出人才培養(yǎng)這一核心任務(wù)。教師需要構(gòu)建以學(xué)生為中心的課堂生態(tài)環(huán)境，構(gòu)建和諧、開放、尊重、信任的多元環(huán)境體系，為學(xué)生合作、成長、發(fā)展提供良好的教育生態(tài)。學(xué)校的評價體系需要以學(xué)生成長為導(dǎo)向，關(guān)注過程，關(guān)注發(fā)展，鼓勵師生積極創(chuàng)新，嘗試個性化教學(xué)，形成以信任為基礎(chǔ)的支持服務(wù)生態(tài)環(huán)境。
總體上看，“三教”改革應(yīng)立足于學(xué)生。教學(xué)行為的關(guān)注點要從教轉(zhuǎn)向?qū)W，從關(guān)注外部因素轉(zhuǎn)向關(guān)注內(nèi)部因素；學(xué)習(xí)方式上從單環(huán)學(xué)習(xí)（單一解決問題）轉(zhuǎn)向雙環(huán)學(xué)習(xí)（關(guān)注心智模式），從單一因素轉(zhuǎn)向多維因素（全腦學(xué)習(xí)、情感動力）。（齊洪利 青島職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)術(shù)委員會主任）